教育教學知識與能力：知識技能學習—知識的學習

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　　知識技能學習——知識的學習

　　一、知識的類型

　　從心理學的觀點看，知識有廣義和狹義之分。狹義的知識一般僅指存在于語言文字符號或言語活動中的信息，如各門學科中的基本事實、概念、共識、原理等。廣義的知識則是指主體通過與其環境相互作用而獲得的信息及其組織。廣義的知識包括認知領域的全部學習結果。

　　(一)陳述性知識

　　陳述性知識是關于事物及其關系的知識，它包括事實、規則、發生的事件、個人的態度等。陳述性知識用于回答“是什么”、“為什么”的問題。陳述性知識與人們日常使用的知識概念內涵較為一致，也稱為狹義的知識。

　　(二)程序性知識

　　程序性知識是關于“怎樣做”的知識，是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識，表現為在信息轉換活動中進行具體操作。程序性知識既可涉及駕車之類的運動技能，也可涉及在什么樣的條件下使用某一數學原理之類的認知技能，還可以涉及使用自己的認知資源之類的認知策略。程序性知識與教與學中所使用的“技能”概念相一致，它可分為智力技能和動作技能兩種形式。

　　(三)策略性知識

　　策略性知識是關于如何學習和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。策略性知識在本質上屬于程序性知識，但有其自身的一些特征：

　　1.策略性知識的作用方向不是“對外辦事”，而主要是“對內監控”，即策略性知識的作用對象不是客觀現實世界，而是主體的主觀內部世界中的信息加工過程。

　　2.策略性知識的基本功能是解決怎么辦，即如何學才最好、最有效的問題。

　　二、知識學習的類型

　　根據知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習。

　　(一)符號學習的主要內容是詞匯學習。

　　(二)概念學習指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。

　　(三)命題學習指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。

　　三、陳述性知識與程序性知識學習

　　(一)陳述性知識學習與獲得

　　1.陳述性知識表征

　　所謂知識表征是指：信息在人腦中記載和呈現的方式。陳述性知識以命題、命題網絡和圖式表征。

　　(1)命題表征

　　命題是知識或信息的最小單元，一個命題是由一種關系和一組論題構成的。論題是一個命題中的主體或課題，一般指概念，多為名詞或代詞。關系是一個命題各論題之間的聯系或對論題的限定，多為動詞、形容詞和副詞。比如維生素C預防感冒。

　　(2)命題網絡表征

　　如果兩個命題中具有共同成分，這種共同成分一般為命題中的論題。通過這種共同成分可以把若干命題彼此聯系組成命題網絡。例如，“螞蟻吃了甜果醬”，這個句子包含兩個命題：螞蟻在吃果醬、果醬是甜的。題中有共同成分“果醬”，通過共同成分，可以把兩個命題聯系起來。

　　(3)圖式表征

　　圖式除了包括一類事物的命題表征外，也包括了該類事物的知覺信息特征。圖示不是命題的簡單拓展，而是對同類事物的命題或知覺的共同編碼方式。它是一般的、抽象的，而不是具體的或特殊的。

　　2.陳述性知識學習階段

　　陳述性知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。

　　3.概念及規則的獲得

　　(1)概念學習

　　概念形成與概念同化是學生掌握概念的兩種重要形式。

　�、俑拍钚纬�。學習者通過比較、辨別大量的正反例子，從中歸納出一類事物的本質特征的過程，叫做概念的形成。具體概念的形成一般要經過知覺辨別，假設，檢驗假設和概括四個階段。

　�、诟拍钔�化。以定義的方式直接向學習者揭示概念的關鍵特征，學習者利用認知結構中原有的有關概念理解新概念，叫做概念同化。概念同化的關鍵是學習者頭腦中擁有可以用來同化新概念的認知結構。

　　促進概念學習的條件包括：

　�、偬峁└拍罘独�。范例指能夠代表概念的典型事例，提供恰當范例有助于學生掌握概念的主要特征。一般來說，最好的范例就是那些定義性特征很明顯或學生最熟悉的原型。

　�、诶�用概念之間的聯系構圖

　�、巯�除錯誤概念

　�、茉趯嵺`中運用概念

　　(2)規則學習

　　概念一般以詞語或者符號來表示，而規則則以語言命題或者句子來表示。規則學習是在概念學習的基礎上實現的。概念學習的一般規律同樣適用于規則學習，規則就是關于幾個概念之間關系的說明。

　　規則學習的一般過程有兩個：

　　過程一：從例子到規則的學習(例-規法)

　　這是一種呈現規則的若干個例子，讓學生從例子中概括出一般結論的學習和教學的方法。在這種情況下，學生進行的是發現學習。奧蘇貝爾的同化學習就是尚未學習，就是這種。

　　過程二：從規則到例子的學習(規-例法)

　　這是一種教師直接向學生呈現規則，然后通過若干實例分析，證明這一規則合理性的方法，在這種情況下，學生進行的是接受學習。

　　(二)程序性知識的學習及獲得

　　1.程序性知識的表征

　　表征程序性知識的最小單位是產生式。即所謂的條件-行動規則，簡稱C-A(condition-action)規則。其中C是保持在短時記憶中的信息，A是外顯的反應和內在的心理活動。

　　2.程序性知識的學習階段

　　第一個階段是習得階段，在這一階段程序性知識與陳述性知識的學習相同。換言之，程序性知識在習得階段的任務是理解相關規則的意義，能夠用自己的話語陳述所學規則。由于知道并能陳述某一規則與應用這一規則支配行為并不是一回事，因此，程序性知識的獲得必須轉入下一學習階段。

　　第二個階段是鞏固和轉化階段，即通過變式練習使規則從陳述性形式轉化為程序性形式，從而支配學習者的行為，規則開始向技能轉化。

　　第三個階段是提取和應用階段，這一階段是程序性知識學習的最高階段，規則完全支配學習者的行為，技能達到相對自動化水平。

　　技能的學習

　　一、技能的概念

　　技能是在練習的基礎上形成的、按某些規則或操作程序順利完成某種智慧任務或身體協調任務的能力。

　　知識與技能這兩個概念是密切相關的。知識的主體與環境或思維與主體相互交換而導致的知覺建構;技能是個體在練習基礎上形成的按某種規則或操作順序順利完成某種智慧任務或身體協調任務能力。

　　二、技能的分類

　　按技能的性質和特點，可以分為操作性技能和心智技能兩類：

　　1.操作技能

　　操作技能又叫運動技能、動作技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。它是人們有意識，有目的的利用身體動作去完成一項任務的能力。

　　2.心智技能

　　智力技能(intellectualskill)又稱為心智技能或智慧技能，它是指一種借助于內部語言在人腦中進行的認知活動方式，如閱讀、寫作、心算、觀察和分析等技能。

　　三、心智技能的形成與培養

　　(一)心智技能理論的主要觀點

　　智力技能又稱為心智技能或智慧技能，它是指一種借助于內部語言在人腦中進行的認知活動方式，如閱讀、寫作、心算、觀察和分析等技能。

　　智力技能理論包括以下幾個主要觀點：

　　1.加里培林的五階段模型：

　　加里培林將心智動作分成如下五個階段：

　　(1)活動的定向階段。這是個準備階段，就是要了解、熟悉活動的任務，使學生知道做什么和該怎么做，從而在頭腦里建立起活動的定向映象。

　　(2)物質活動或物質化活動階段。即借助于實物或實物的模型、圖表、標本等進行學習。物質活動指運用實物而言兒童學數數最先總是實物。數實物就是運用實物的物質活動。

　　(3)出聲的外部言語活動階段。語言是一種抽象符號，它能表達實物之間的內在本質聯系。這一階段是以出聲的外部言語形式來完成實在的活動，此時智力活動已經擺脫了實物或實物的代替物，而代之以外部語言為支持物。它是由外部的物質活動向智力活動轉化的開始，是智力活動形成的一個重要階段。

　　(4)無聲的外部言語階段。這一階段的特點在于智力活動是以不出聲的外部言語來進行的，它要求對言語機制進行很大的改造。即出聲言語時是眼、口、耳、腦同時協同活動，現在僅是眼、腦同時活動，因而這種言語形式要求學生重新掌握和學習。加里培林認為，不出聲的外部言語形式的活動的形成，是活動向智力水平轉化的開始，因此，這一階段在智力活動的形成上同樣十分重要。

　　(5)內部言語活動階段。這是智力技能形成的最后階段，是智力活動的簡化、自動化，似乎不需要意識的參與而進行智力活動的階段，是名副其實的智力技能形成階段。其主要特點是壓縮和自動化。

　　2.安德森的心智技能形成三階段論

　　心智技能的形成需經過三個階段，即認知階段、聯結階段和自動化階段。

　　3.我國心理學家馮忠良提出了心智技能形成的三階段說，即原型定向、原型操作、原型內化。

　　(二)心智技能的培養方法

　　教師在教學中應該從以下方面著手對學生的智力技能進行培養

　　1.展開與分解性策略

　　在智力技能的教學中，應重視向學生演示心智操作程序展開的、完整的、精細的過程，以幫助學生明確操作程序及其操作步驟。所謂展開性策略，就是指在教學過程中將智力活動中所包含的各項操作詳盡地展現出來，引導學生完整地進和過些操作從而獲得相應的智力技能。所謂分解性策略，就是在教學過程中注意將完成某類任務的完整思維過程分解為幾個階段，總結并訓練學生掌握每個階段上的最佳心智動作方式和可能心智運作方式，再將它們連貫。這種分解式訓練比籠統的綜合訓練更能促進學生學會建立子目標的策略，增強解決問題的能力，防止學生形成不適當的心智操作組合。

　　2.變式練習策略

　　練習是智力技能獲得的必要條件，是規則由陳述性形式轉化為程序性形式以支配學習行為的重要途徑，也是智力技能自動化的唯一方法。教師在智力技能的教學中，提供的練習應數量充分，難度多樣，安排合理，在學習初期練習速度要慢，問題要精，一次練習時間不宜過長。

　　變式是指提供感性材料或例證時，要不斷變換呈現的形式，使其本質屬性保持不變，而非本質屬性不斷變化。變式的運用不是越多越好，而是要注意選擇典型的，特殊的變式。

　　3.反饋策略

　　反饋是保證智力技能準確性的有力手段，反饋的一般原則是及時、準確。反饋信息應該側重對心智操作過程的細節的分析，而不應簡單地回答“對”或“錯”。應讓學生明白自己錯在哪里，出錯的原因是什么。

　　4.條件化策略

　　學習智力技能的最終目的是在適當的條件下正確運用以解決問題。要使所學的智力技能在需要時能夠迅速、順利、準確地提取和運用，就必須讓學生了解所學技能的適用條件。因此，教師應該經常提醒和幫助學生進行這種將智力技能條件化的工作，即明確智力技能的運用條件。

　　四、操作技能的形成與培養

　　(一)操作技能的形成過程

　　1.操作的定向階段

　　操作的定向即了解操作活動的結構，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。雖然操作技能表現為一系列的操作活動，但學員最初必須了解做什么、怎么做，即首先要掌握程序性知識。程序性知識不同于操作技能，前者形成的是操作活動的定向映象，后者是實際的操作活動方式。

　　2.操作的模仿階段

　　操作的模仿即實際再現出特定的動作方式或行為模式，其實質是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實際動作表現出來。因此，模仿是在定向的基礎上進行的，缺乏定向映象的模仿是機械的模仿。

　　3.操作的整合階段

　　操作的整合即把模仿階段學習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。

　　通過整合，一方面動作水平得以提高，動作結構趨于合理、協調，動作的初步概括化得以實現;另一方面，學員對動作的有效控制逐步增強。

　　4.操作的熟練階段

　　操作的熟練是指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。操作的熟練的內在機制在大腦皮層中建立了動力定型，即大腦皮層的概括化的、鞏固的暫時神經聯系。

　　(二)操作技能的訓練

　　1.準確講解與示范

　　動作技能形成一般會經過認知階段，教師在這一階段的任務是學習者對所學技能有一定的認識，講解和示范是教師常用的方法。準確的講解和示范有利于學習者不斷地調整頭腦中的動作表象，對動作技能的學習具有持久的定向效應。

　　2.合理安排練習

　　過度練習是必要的，但不是越多越好，要防止疲勞、錯誤定型

　　3.充分而有效地反饋

　　運動中的反饋信息來自內部反饋和外部反饋，內部反饋，即操作者自身提供的感覺系統的反饋;外部反饋，即操作者自身以外的人和事給予的反饋。

　　反饋在動作技能學習過程中的作用僅次于練習，在練習中給予適當的反饋是提高練習效果的有效方法。運用反饋信息提高學習效果時注意反饋的內容、反饋的頻率、反饋的方式。

　　4.建立穩定清晰的動覺

　　動覺是復雜的內部運動知覺，它反映的主要是身體運動時的各種肌肉活動的特性，如緊張、放松等，而不是外界事物的特性。這些有關肌肉活動的各種感知覺等與視覺、聽覺有所不同，如果不經過訓練，它們很難為個體明確地意識到，并經常受到外部因素的影響。因此，有必要進行專門的動覺訓練，以提高其穩定性和清晰性，充分發揮動覺在技能學習中的作用。

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（編輯：廣東華圖）