教育知識與能力14（德育）

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　　德育

　　品德發展理論

　　為幫助考生更好備考2016年國家公務員考試，華圖教育專家整理了一系列考試技巧。下面廣東人事考試網為考生提供教育知識與能力14（德育），望考生多加關注，2015年廣東公務員考試答疑群：145334620。

　　一、皮亞杰的品德發展的階段理論

　　(一)觀察實驗：對偶故事法

　　1.一個叫約翰的小男孩在他的房間時， 家里人叫他去吃飯，他走進餐廳。但在門背后有一把椅子，椅子上有一個放著15個杯子的托盤。約翰并不知道門背后有這些東西。他推門進去，門撞倒了托盤，結果15個杯子都撞碎了。

　　2.一個叫亨利的小男孩。一天，他母親外出了，他想從碗櫥里拿出一些果醬。他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于放果醬的地方太高，他的手臂夠不著。在試圖取果醬時，他碰倒了一個杯子，結果杯子倒下來打碎了。

　　問題：這些孩子的過失是否相同?這兩個孩子中，哪一個問題更嚴重些?為什么?

　　(二)皮亞杰道德認知發展四階段

　　1.自我中心階段(2～5歲)

　　這一階段的兒童開始接受外界的準則，但不顧準則的規定，按照自己的想象在執行規則，他們還不能把自己和他人外界的環境區別開來，常把成人說的混同于自己想的，把外界環境看成是自身的延伸。規則對他們來說，還不具有約束力。他們的游戲活動只是個人獨立活動的任意行為，與成人、同伴之間還沒有形成合作關系。

　　2.權威階段(5～8歲)

　　又稱他律階段。這一階段的兒童對外在權威表現出絕對尊敬和順從的愿望。他們認為服從、聽話就是好孩子，否則就是錯的，是壞孩子。另一個表現則是對規則本身的尊敬和順從，即把成人規定的準則，看成是固定不變的。這個階段的兒童對行為的判斷是根據客觀的效果，而不是考慮主觀動機。

　　比如，聽父母或大人的話就是好孩子。兒童會對無意中打碎15個杯子的人比無意中打碎1個杯子的人進行更嚴厲的批判。

　　3.可逆性階段(8～10歲)

　　又稱自律階段。這一階段的兒童已經不把規則看成是不可改變的，而把它看做是同伴間的共同約定，是可以改變的。他們已經認識到同伴間的社會關系，認識到應尊重共同約定的規則。對他們來說，此時這種共同約定的規則具有相互取舍的可逆特征。同伴間可逆關系的出現表明兒童的思維已從自我中心解脫出來，認識到規則只是維護自己與他人的關系，傾向于自覺地遵守，因而導致一定程度的自律。這標志著兒童道德認識開始形成。

　　4.公正階段(10～12歲)

　　兒童的公正觀念或正義感是在可逆的道德觀念上發展起來的。10歲以后，兒童在人與人的關系上，從權威性過渡到平等性。在這一階段，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等。在皮亞杰看來：從可逆性關系轉變到公正關系的主要是利他主義因素增長的結果。只有當兒童的道德判斷達到了自律水平時，才稱得上是真正的道德。

　　皮亞杰認為，兒童品德發展階段的順序是固定不變的，這些階段不是絕對孤立的，而是一個連續發展的統一體。在以他律到自律發展的過程中，個體的認知能力和社會關系是兩個重要的影響因素。根據皮亞杰的看法，道德教育的目標就是使兒童達到自律道德，使他們認識到道德規范是在相互尊重和合作的基礎上制定的，而要達到這一教育目標就必須注意培養同伴之間的合作，注意成人與兒童的關系不應是權威和服從的關系;在兒童犯錯誤時，要使他了解為什么這樣做不好，以發展兒童的道德認識。二、柯爾伯格的道德發展階段理論

　　二、科爾伯格道德發展階段理論

　　(一)科爾伯格道德故事兩難法

　　科爾伯格的道德發展階段理論是對皮亞杰道德認知發展理論的修改和完善。其采用道德兩難故事法，考察兒童和青少年對一系列結構化的道德情境中的事實進行判斷和推理的情況。

　　道德兩難故事舉例：海因茨偷藥。

　　歐洲有個婦女患了癌癥，生命垂危。醫生認為只有本城有個藥劑師新研制的藥能治好她。配制這種藥的成本為400元，但銷售價卻要4000元。病婦的丈夫海因茨斯到處借錢，可最終只湊得了2000元。海因茨懇求藥劑師，他妻子快要死了，能否將藥便宜點賣給他，或者允許他賒帳。藥劑師不僅沒答應，還說：“我研制這種藥，就是為了賺錢。”海因茨別無它法，利用晚上撬開藥劑師的倉庫門，把藥偷走了。

　　問題：海因茨該不該偷藥?為什么?海因茨是對的還是錯的?為什么?海因茨有責任和義務去偷藥嗎?人們竭盡所能去挽救另一個人的生命是否很重要?為什么?……

　　(二)科爾伯格道德發展階段理論

　　科爾伯格提出了三水平六階段的道德發展階段論。分別是：

　　1.前習俗水平

　　第一階段：懲罰與服從取向階段。

　　此階段的兒童在作出道德判斷時，以免去懲罰與服從權力為依據，認為凡是造成較大損失、受到較嚴厲懲罰的行為都是壞的行為。反之，一種行為即使是出于惡意，但如果未被覺察或未受到懲罰就不是錯誤的。此階段個體通常的反應是，海因茨不該去偷藥，因為偷藥會被抓住，抓住后要坐牢的。

　　第二階段：相對功利取向階段。

　　相對功利取向階段的兒童在作道德判斷時，仍會受行為結果的驅使，但也關注互惠性的想法。也就是說，如果遵守規則的結果造成他們能獲得積極的東西，他們就推論出這個行為是道德的。此階段的一般反應是，海因茨應該去偷藥，誰讓那個藥劑師那么壞，便宜一點不就好了嗎�；蛘哒J為海因茨應該去偷藥，因為海因茨的妻子吃了藥后病好了，海因茨會為此感覺好受些。所以第二階段的觀點經常被視為道德相對主義。

　　2.習俗水平

　　第三階段：尋求認可取向階段。

　　處于此階段的兒童青少年看來，一種行為是否正確，要看其是否被別人喜愛，能否取悅他人。兒童青少年愿意按照大家對自己的期望去行動，希望通過“做好人”來尋求認可。因此，海因茨不應該去偷藥，因為藥劑師會對他生氣。海因茨應該去偷藥，因為做一個好丈夫就應該照顧好自己的妻子，如果不這樣做，別人會罵他見死不救，沒有良心。

　　第四階段：遵守法規取向階段。

　　在本階段，社會規范和法律代替了同伴群體的規范。對社會贊許的需求不再是道德判斷的依據，更重要的是要遵守法規、尊重權威，盡個體的責任和本分，維護社會秩序。此階段的兒童青少年認為，海因茨的行為是錯誤的，因為他偷竊違犯了法律。海因茨不應該去偷藥，如果人人都違法偷東西，社會就會變亂。

　　3.后習俗水平

　　第五階段：社會契約取向階段。

　　在處于此階段的兒童青少年眼中，法律與道德規范是大家共同約定的，也是可以改變的。人人都有遵守法律的義務，但如果法律以犧牲人類權利和尊嚴為代價，則應該予以修改完善。該階段的兒童青少年更多關注個人的生命，自由和尊嚴。此階段的個體通常認為，海因茨應該去偷藥，因為他妻子生存的權利比制裁偷竊的法律更重要;海因茨不應該去偷藥，因為他剝奪了制劑師謀生的權利，同時也剝奪了他的尊嚴。

　　第六階段：普遍倫理取向階段。

　　處于此階段的兒童青少年，能夠依據自己選定的基本倫理原則、個體良心辦事。這些原則如公正、平等、人的價值等，都是抽象的，而不是具體的道德律令。法律條文如果與這些基本原則相沖突，就不應遵守，因為“公正高于法律”。海因茨應該去偷藥，因為和種種可考慮的事情相比較，沒有什么比人的生命更有價值。

　　研究表明，大多數10歲以下兒童的道德推理處于第1、2階段水平，10歲以后開始進入習俗水平;但仍有少數青少年以及青少年與成人罪犯停留在前習俗水平推理階段;青少年和成人大都使用第3、4階段的道德推理;只有大約35%的人在16-25歲之后達到后習俗道德水平。

　　態度與品德學習的一般過程

　　一般認為，態度與品德的形成過程經歷依從、認同與內化三個階段。

　　(一)依從

　　包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現象。服從是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。

　　依從階段的行為具有盲目性、被動性，不穩定性，隨情境的變化而變化。此時個體對道德規范行為的必要性尚缺乏充分的認識，也缺乏情感體驗，行為主要受控于外在壓力(如獎懲)，而不是內在的需要。依從則可能得到安全，否則將受到懲罰�？梢哉f，處于依從階段的態度與品德，其水平較低，但卻是一個不可缺少的階段，是態度與品德建立的開端環節。

　　(二)認同

　　認同是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。

　　與依從相比，認同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的自覺性、主動性和穩定性等特點。主體雖然對道德行為規范本身仍缺乏清楚而深刻的認識與體驗，但由于對榜樣的仰慕，在行為上就試圖與榜樣一致。認同的愿望越強烈，對榜樣的模仿就越主動，在困難面前就越能表現出堅強的意志和毅力。榜樣的特點、榜樣行為的性質、示范的方式等都影響著認同。

　　(三)內化

　　內化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。

　　由于在內化過程中解決了各種價值的矛盾和沖突，當個人按自己內化了的價值行動時，會感到愉快和滿意;而當出現了與自己的價值標準相反的行動時，會感到內疚、不安。在內化階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性，表現為“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”。此時，穩定的態度和品德即形成了。

　　良好態度與品德的培養

　　教師可以綜合應用一些方法來幫助學生形成或改變態度和品德。常用而有效的方法有說服、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰等。

　　(一)有效地說服

　　教師經常應用言語來說服學生改變態度，在說服的過程中，教師要向學生提供某些證據或信息，以支持或改變學生的態度。對于理解能力有限的低年級學生，教師最好只提供正面論據，以免學生產生困惑，無所適從。對于理解能力較強的高年級學生，教師可以考慮提供正反兩方面的論據，使學生產生客觀、公正的感覺，從而相信教師所言，改變態度。當學生沒有相反的觀點時，教師應只呈現正面觀點，不宜提出反面觀點，以免轉移學生的注意，誤導學生懷疑正面觀點。當學生原本就有反面觀點時，教師應該主動呈現兩方面觀點，以增強學生對錯誤觀點的免疫力。當說服的任務是解決當務之急的問題時，應只提出正面觀點，以免延誤時間。當說明的任務是培養學生長期穩定的態度時，應提出正反兩方面的材料。

　　教師的說服不僅要以理服人，還要以情動人。一般而言，說明開始時，富于情感色彩的說服內容容易引起興趣，然后再用充分的材料進行說理論證，比較容易產生穩定的、長期的說服效果。對于低年級的學生來說，情感因素作用更大些。通過說服也可以引發學生產生某些負向的情緒體驗，如恐懼、焦慮等，這對于改變作弊、吸煙、酗酒等簡單的態度有一定的效果。教師進行說服時，還應考慮學生原有的態度。若原有的態度與教師所希望達到的態度之間的差距較大，教師不要急于求成，不要提出過高的不切實際的要求，否則將難以改變態度，而且還容易產生對立情緒。教師應該以學生原有的態度為基礎，逐步提高要求。

　　(二)樹立良好的榜樣

　　班杜拉的社會學習理論以及大量的實踐經驗都證明，社會學習是通過觀察、模仿而完成的，態度與品德作為社會學習的一項內容，也可以通過觀察、模仿榜樣的行為而習得。

　　(三)利用群體約定

　　經集體成員共同討論決定的規則、協定，對其成員有一定的約束力，是成員承擔執行的責任。一旦某成員出現越軌或違反約定的行為，則會受到其他成員的有形或無形的壓力，迫使其改變態度。教師則可以利用集體討論后做出集體約定的方法，來改變學生的態度。

　　(四)價值辨析

　　研究者認為，人的價值觀剛開始不能被個體清醒地意識到，必須經過一步步的辨別和分析，才能形成清晰的價值觀念并指導自己的道德行動。在價值觀辨析的過程中，教師引導學生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，鼓勵他們努力去發現自身的價值觀，并根據自己的價值選擇來行事。有多種策略可以促進辨析，如大組或小組討論，解決假定的與真實的兩難問題，交談等。針對個體時，教師抓住個別學生表示某種態度、志向、目的、興趣及活動的時機，作出適當而簡短的言語反應，以促使學生對自己的所說所為作進一步的反省與探討，達到辨析并形成自己的價值觀的目的。針對團體時，可通過討論，讓每個人都公開表示自己的意見，了解其他人持某種價值觀的理由，以促進學生的道德認知和作出正確的道德抉擇。

　　(五)給予恰當的獎勵與懲罰

　　獎勵和懲罰作為外部的調控手段，不僅影響著認知、技能或策略的學習，而且對個體的態度與品德的形成也起到一定的作用。

　　除了上述所介紹的各種方法外，角色扮演、小組道德討論等方法對于態度與品德的形成和改變都是非常有效地。

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