教育教學知識與能力：教師專業發展-教師的角色及其勞動特點

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　　教師專業發展——教師的角色及其勞動特點

　　一、教師職業的性質

　　《中華人民共和國教師法》第一章第三條對教師的概念作了全面、科學的界定：教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。第一次從法律上確認了教師的社會地位的專業性。

　　這一界定包含了兩方面的內容：

　　1.教師職業是一種專門職業，教師是專業人員;

　　2.教師是教育者，教師職業是促進個體社會化的職業

　　二、教師角色

　　(一)教師的常規角色

　　教師職業的最大特點就是職業角色的多樣化。一般說來，教師職業角色主要有：

　　1.“傳道者”角色;

　　2.“授業解惑者”角色;

　　3.管理者角色;

　　4.示范者角色;

　　5.朋友角色;

　　6.研究者角色。

　　(二)教師角色的更換

　　1.教師是學生學習的促進者。當前學生的學習方式正由傳統的接受學習向探究式、研究式學習轉變，這就要求教師必須從傳授知識的角色向教育促進者的角色轉變。

　　2.教師應該是教育教學的研究者。教師不僅是教學者還應該是研究者，要精通教學理論和分析教學理論，并可以獨立完成教育行動研究。

　　3.教師是課程的開發者和研究者。教師要開發教育資源，包括開發校外和校內的教育資源;教師要根據實際情況調整課程進度和結構;教師還要有設計教學活動的能力;

　　4.教師應是社區型的開放教師。隨著社會的發展，學校教育與社會的聯系更加密切，教師的教育不僅局限于學校、課堂。所以教師不僅是學校的教師而且是社會的一員，所以教師應是開放型教師。

　　三、教師勞動的特點：

　　(一)強烈的示范性

　　教師的示范是學生最直接的表率，是引導和規范學生成長不可缺少的手段。

　　(二)獨特的再創造性

　　教師勞動的創造性比一般勞動的創造性更具有靈活性，這主要是由教育對象的特殊性和教育情景的復雜性所決定的。這種創造性在于對創造性地運用教育、教學規律，在復雜多變的教育情景中塑造發展中的人。教師勞動創造性的表現：

　　1.首先表現在因材施教上

　　2.表現在對教育、教學的原則及方法的運用和選擇上

　　3.表現在教師對教材內容的處理和加工上

　　4.表現在教師的教育機智上。教育機智就是一種對突發性教育情景做出迅速、恰當處理的隨機應變的能力。

　　(三)勞動的復雜性

　　教師勞動的復雜性表現為教師需要運用多方面的知識、能力、投入更多的時間，消耗更多的精力來從事教書育人的工作。導致教師勞動具有復雜性特點的原因，主要有以下幾個方面：

　　1.教師的勞動對象是復雜的。

　　2.教師的職責是多方面的。

　　3.教師勞動的過程是復雜的。

　　4.教師勞動的能力需要是復雜的。

　　(四)空間的廣延性和時間的連續性

　　學生活動的時間和空間不僅僅限于學校。既然學生接受外界影響沒有時空的界限，教師的勞動自然也無時空界限可言。

　　(五)勞動效果的隱含性

　　教師的勞動效果作為一種潛在的價值，隱含在學生身上，體現在學生身心的健康發展和學生成長的“德”“才”之中，無法直接觀察到，需要等學生走上工作崗位之后才能顯現。另外，學生成才需要很長的周期，這就決定了教師的勞動效果在短時間內難以顯現，所以，教師的勞動具有明顯的滯后性。

　　四、教師的職業素養

　　教師素養是指教師旨在養成勝任教師職業所需的各種素質而進行的自覺、持續的修習涵養過程及其綜合發展水平。它包含兩種基本含義：一是指教師為獲得職業勞動所需的基本素質所進行的修習涵養活動;二是指教師為勝任職業勞動所應當具備或已經具備的各種素質的綜合發展水平。

　　它包括：思想道德素養、知識素養、能力素養、心理素養、身體素養

　　(一)道德素養

　　1.思想素養包括：

　　(1)科學的世界;

　　(2)積極的人生觀;

　　(3)崇高的職業理想

　　2.政治素養包括：

　　(1)教師應把馬克思主義作為工作的理論基礎;

　　(2)教師要以科學的態度對待馬克思主義;

　　(3)教師應自覺地樹立共產主義的奮斗方向

　　3.職業道德素養：是一定社會或階級對教師職業行為的基本要求，是教師在職業活動中必須遵循的道德規范和行為準則。

　　中國當代教師職業道德的基本要求：教育部、中國教科文衛體工會全國委員會共同發布的《中小學教師職業道德規范》(2008年修訂)中規定，教師職業道德包括：愛國守法;愛崗敬業;關愛學生;教書育人;為人師表;終身學習。

　　(二)知識素養

　　1.教師需具有學科專業素養：

　　(1)精通所教學科的基礎性知識和技能;

　　(2)了解與該學科相關的知識;

　　(3)了解學科的發展脈絡;

　　(4)了解該學科領域的思維方法和方法論。

　　2.教師需具有教育專業素養：

　　(1)具有先進的教育理念;

　　(2)具有良好的教育能力;

　　3()具有一定的研究能力

　　(三)能力素養

　　1.基礎能力素養：智能素養(觀察、思維、想象、記憶能力素養);言語能力素養(口語、體語能力素養)

　　2.職業能力素養：教學能力素養(教學設計能力、課堂管理能力、課堂施教能力)、育人能力素養(心理溝通能力、行為輔導能力、班級管理能力)、教育科研能力素養

　　(四)心理素養：認知素養、情感素養、意志素養

　　(五)身體素養

　　教師專業成長

　　一、教師專業成長的影響因素

　　教師的專業成長是指教師的專業化過程，也是教師專業水平的提高過程。就是指，教育思想，知識結構和專業能力不斷發展的過程。

　　教師成長的基本條件有：

　　(一)社會因素

　　(二)學校因素

　　(三)教師的個人因素

　　1.自我意識

　　2.從業動機。是教師專業發展的動力系統。

　　3.職業道德

　　4.能力素養。它是影響教師職業成長的重要因素。

　　二、教師的職業成長

　　(一)新手型教師與專家型教師的比較

　　專家型教師和新教師在課前計劃.課堂教學過程和課后教學評價三個方面都存在差異。

　　1.課時計劃的差異

　　專家型教師的課前計劃：簡潔、靈活，以學生為中心并具有預見性。

　　新手型教師的課前計劃：依賴課程目標，不會隨課堂情景的變化而修改課前計劃。

　　2.課堂教學過程的差異

　　(1)課堂規則的制定與執行

　　專家型教師制定的課堂規則明確，并能堅持執行，而新教師的課堂規則較為含糊，不能堅持執行下去。

　　(2)吸引學生注意力

　　專家型教師有一套完善的維持學生注意的方法，新教師則相對缺乏這些方法。

　　(3)教材的呈現

　　專家型教師在教學時注重回顧先前知識，并能根據教學內容選擇適當的教學方法，新教師則不能。

　　(4)課堂練習

　　專家型教師將練習看做檢查學生學習的手段，新教師僅僅把它當做必經的步驟。

　　(5)家庭作業的檢查

　　專家型教師具有一套檢查學生家庭作業的規范化、自動化的常規程序。

　　(6)教學策略的運用

　　專家教師具有豐富的教學策略，并能靈活應用。新教師或缺乏或不會運用教學策略。

　　3.課后評價的差異

　　專家型教師多談論學生對新材料的理解情況和他認為課堂中值得注意的活動。而新教師的課后評價要比專家型教師更多地關注課堂中發生的細節。

　　(二)新手型教師到專家型教師的成長

　　1.成長的歷程

　　福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生三個階段。

　　處于關注生存階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題是“學生喜歡我嗎?”“同事們如何看我?”“領導是否覺得我干得不錯?”等。因而可能會把大量的時間都花在如何與學生搞好個人關系上，想方設法控制學生，而不是更多地考慮如何讓學生獲得學習上的進步。

　　處于關注情境階段的教師關心的是如何教好每一堂課的內容，以及班級大小、時間壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題，如“內容是否充分得當?”“如何呈現教學信息?”“如何掌握教學時間?”等。傳統教學評價集中關注這一階段，一般來說，老教師比新教師更關注此階段。

　　當教師順利地適應了前兩個階段后，成長的下一個目標便是關注學生。教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發展水平的學生有不同的需要，根據學生的差異采取適當的教學，促進學生發展。能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成熟的重要標志之一。

　　2.成長的途徑

　　教師成長與發展的基本途徑主要有兩個方面，一是通過師范教育培養新教師作為教師隊伍的補充，二是通過實踐訓練提高在職教師的素質。

　　第一，加強理論學習，優化知識結構。

　　第二，借鑒他人經驗，加快自身發展。課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，非組織化觀摩則沒有這些特征。一般來說，為培養提高新教師和教學經驗欠缺的年輕教師宜進行組織化觀摩，可以是現場觀摩，如組織聽課，也可以觀看優秀教師的教學錄像。非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力，否則難以達到觀摩學習的目的。

　　第三，參與行動研究，提高自身素質。教師的成長與發展也可以通過專門的教學能力訓練來實現。如訓練新教師掌握教學過程中有效的教學策略等。研究表明，專家型教師所具有的教學技能和教學策略是可以教給新教師的，新教師在掌握這些知識后，會在一定程度上促進其教學。但同時也要明白，僅僅通過學習專家型教師的經驗是遠遠不夠的，新教師還應注重對自身教學經驗的反思，使兩者有效結合，才能真正提高自己的教學水平。

　　第四，反思教學經驗。反思是教師著眼于自己的教學過程來分析自己，從而作出某種行為、決策以及所產生的結果的過程，是一種通過提高參與者的自我觀察水平來促進能力發展的手段。教師反思的過程一般分為四個步驟：①教師選擇特定問題加以關注，并從課程、學生等領域，收集關于這一問題的資料;②教師分析收集來的資料，形成對問題的表征，并利用自我提問的方式來幫助理解;③教師建立假設以解釋情境和指導行動，并且在內心對行動的短期和長期效果加以考慮;④實施行動計劃。當這種行動再被觀察和分析時，就開始了新一輪循環。

　　布魯巴奇等人于1994年提出四種反思方法，供教師參考。第一，反思日記。在一天教學工作結束后，要求教師寫下自己的經驗，并與指導教師共同分析;第二，詳細描述。教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述看到的情景，并對此進行討論分析;第三，交流討論。來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決辦法，最后得到的方案為所有教師共享;第四，行動研究。為弄清課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者進行調查和實驗研究，這不同于研究者由外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。

　　補充：微格教學是指以少數的學生為對象，在較短的時間內(5～20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學，并把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。微格教學最重要的特點是訓練單元小。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。

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（編輯：廣東華圖）