教育知識與能力8（學習認識基礎 ）

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　　教育學習基礎

　　思維

　　為幫助考生更好備考2016年國家公務員考試，華圖教育專家整理了一系列考試技巧。下面廣東人事考試網為考生提供教育學習基礎-思維，望考生多加關注，2015年廣東公務員考試答疑群：145334620。

　　一、思維的概念

　　思維是人腦對客觀事物本質特征和內在規律性聯系的間接的概括的反映。例如“透過現象看本質”，思維的一種表現。思維和感知覺—樣，都是人腦對客觀事物的反映。但是，感知覺是對客觀事物的個別屬性以及事物之間外部聯系的反映;思維是對事物的本質屬性以及事物之間內部聯系及其規律件的反映。

　　二、思維的特點

　　(一)間接性

　　指人借助于已有的知識經驗，來理解和認識另—些不能被直接感知或不可能被直接感知的事物、事物之間的聯系以及事物發展的進程。例如，內科醫生不能直接看到病人體內各種臟器的病變，卻能通過聽診、化驗、切脈、量體溫、量血壓，以及利用各種醫療器械為中介，經過思維加工間接地判斷。

　　(二)概括性

　　指思維所反映的是個別的事物或事物的個別屬性，而是一類事物所共有的本質特征以及事物所具有的普遍的或必然的聯系。例如各種概念，都是人們對一類事物的共性抽象概括。

　　三、思維的過程及基本形式

　　(一)思維的過程

　　思維的過程包括分析與綜合、比較與分類、抽象與概括、系統化與具體化，其中分析與綜合是思維的基本過程，其他過程都是由此派生出來的。

　　1.分析與綜合

　　分析是指在頭腦中把事物或對象分解成各個部分或各個屬性。例如，把一棵樹分解為根、莖、葉、花等。

　　綜合是在人腦中把事物或對象的個別部分或屬性聯合為一體。例如，構想把一個人過去與現在的經歷聯系起來編成一個短劇。

　　2.比較與分類

　　比較是指在人腦中把各種事物或現象加以對比，來確定他們之間的異同點和關系的思維過程。沒有比較就沒有鑒別，只有通過比較人們才能區分事物間的異同點、鑒別事物的優劣，才能識別事物，把它歸到一定的類別中去。

　　分類是思想上按照事物的異同，把它們區分為不同種類的思維過程。比較是分類的基礎。根據事物的共同點，可以把事物歸并為較大的類;根據差異可以把事物劃分為較小的類。分類在教學中具有重要作用，這是因為通過分類可使學生掌握的知識更加系統化。

　　3.抽象與概括

　　抽象是在人腦中提煉各種對象或想象的共同的、本質的特征，舍棄其個別的、非本質的特征的過程�？偨Y鴿子、老鷹、雞、鴨等的共同的、本質的特征，即“有羽毛”“是動物”;舍棄那些“會不會飛”“顏色”“大小”等的非本質特征，這就是抽象的過程。

　　概括是人腦把事物間共同的、本質的特征抽象出來加以綜合的過程。例如，人們把那些“有羽毛的動物”統稱為鳥類，這是概括的過程。概括有不同的等級或水平，經驗概括是初級水平的概括，科學概括是高級水平的概括。

　　4.系統化與具體化

　　系統化是指人腦把具有相同本質特征的事物歸納到一定類別系統中去的思維過程。如把犬科、貓科動物歸為哺乳類的過程就是系統化的過程。

　　具體化是指人腦把經過抽象概括后的一般特征和規律推廣到同類的具體事物中去的過程。如用某數學公式解一道具體應用題的過程就是具體化的過程。

　　(二)思維的基本形式

　　1.概念

　　(1)什么是概念

　　概念是人腦反映客觀事物共同的、本質的特征的思維形式。概念是用一定的詞語來記載和標志的。詞語是概念的物質外殼，概念給詞語一定的內容和意義，二者密切聯系;概念是精神、心理現象，詞語是概念的物質標志，二者不能混淆。不同的詞語可以代表一個概念,而一個詞語也可以代表不同的概念。概念是思維的基本形式，是構成人類知識的最基本的成分。

　　(2)概念的分類

　　概念可以從不同的角度進行分類：

　�、俑鶕�概念所包含的屬性的抽象與概括程度，可分為具體概念和抽象概念。按事物的指認屬性形成的概念稱為具體概念。按事物內在的本質屬性形成的概念稱為抽象概念。例如，給幼兒呈現香蕉、蘋果、球、口琴等物品，要求他們分類。如果他們將蘋果、球歸為一類，香蕉和口琴歸為一類，這說明他們是根據物體的形狀(圓形和長形)分類的，由此形成的概念為具體概念;如果他們將香蕉與蘋果歸一類，口琴與球歸為一類，說明他們是根據事物的內在特征進行分類的，由此形成的概念為抽象概念。

　�、诟鶕�概念反映事物屬性的數量及其相互關系，可分為合取概念、析取概念和關系概念。合取概念是根據一類事物中單個或多個相同屬性形成的，它們在概念中必須同時存在，缺一不可。例如，“毛筆”這一概念必須同時具有兩個屬性，即“用毛制作的”和“寫字的工具”。析取概念是根據不同的標準，結合單個或多個屬性所形成的概念。例如，“好孩子”這個概念可以結合各種屬性，“學習努力、成績好”是好孩子，“待人誠懇，樂于助人”也可稱為好孩子。關系概念是指根據事物之間的相互關系形成的概念，例如，高低、上下、左右、大小等。

　　(3)概念形成階段

　　概念形成是指個體通過反復接觸大量同一類事物或現象的共同特征或共同屬性，并通過肯定(正例)或否定(反例)的例子加以證實的過程。概念形成的標志是把握概念的本質特征，并能在實際中運用。概念形成的操作定義是個體學會了按照一定規則對客觀事物進行正確分類的過程。例如，向小學生呈現各種各樣的兩條直線間的相互關系，告訴他們哪些垂直，哪些不垂直，當他們能夠正確區分垂直(正例)和非垂直情況(反例)時，就形成了關于“垂直”的概念。

　　概念形成一般經歷三個階段：

　�、俪橄蠡�。概念形成首先是要了解客觀事物的屬性或特征，因此，必須對具體事物各種特征與屬性進行抽象。

　�、陬惢�。概念的形成，除了要在具體事物中抽取共同屬性或特征，還需將類似的屬性或特征加以歸類。在進行類化時，必須歸納客觀事物某些屬性或特征的相似性或共同性，而忽略事物之間非本質特征或屬性的差異性。

　�、郾鎰e。對客觀事物進行分辨是概念形成的重要一步。辨別滲透于概念形成的全過程，從發覺客觀事物的屬性或特征(抽象化)，到對這些屬性或特征的認同(類化)，然后過渡到對客觀事物的屬性或特征之間差異的認識(辨別)。

　　(4)科學概念的掌握

　　概念的掌握是指個人借助詞語，在人腦中把人類現有的概念轉化為個體的概念的過程。教學是引導學生獲得科學概念的主要途徑，教師在教學過程中幫助學生掌握概念時應注意以下幾方面：

　�、僖愿行圆牧献鳛楦拍钫莆盏幕�礎。感性材料越豐富、全面，概念的掌握就越準確。教學中可利用直觀手段和實踐活動提供感性材料或經驗，如組織學生進行調查訪問、參觀考察、實驗研究等，以加深對科學概念的理解。

　�、诤侠砝�用過去的知識經驗。在學習科學概念之前，學生頭腦里常常已存在一些日常概念。因此要充分合理地利用它，使科學概念與之建立聯系，發生作用。這就要求教師在教學中要做好以下兩點：一要通過比較日常概念與科學概念的差異，確定概念的內涵，牢固形成科學概念;二要利用直觀手段，生動顯示事物的本質特征，使學生的已有經驗得到重組和調整。

　�、鄢浞掷�用“變式”�？陀^事物的本質特征與非本質特征是交融在一起的，這使學生在學習科學概念時，容易混淆事物的本質特征。為了避免這種誤解，在概念教學中可采用“變式”。

　　所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。

　　或者說變式是概念的正例在無關特征方面的變化。比如生物中介紹“果實”概念時，不要只選可食的果實(蘋果、花生等)，還要選擇一些不可食的果實(棉籽等)，這才有利于學生看到一切果實都具有“種子”這一關鍵特性，舍棄“可食用”等無關特征。

　�、苷�確運用語言表達。教師在講解概念時，可將詞語與感性材料結合起來運用，取二者之長，使學生全面而深刻地理解概念內涵，掌握概念本質。

　�、菪纬烧�確的概念體系，并運用于實踐中。概念不是彼此孤立的，而是相互聯系構成一個體系而存在的。掌握概念不僅要分出事物的本質特征，而且要從本質特征出發，把概念納入一定的概念體系。把學到的概念在實踐中加以應用，它可以加深對概念的理解，檢驗對概念的掌握程度。概念的應用可以表現在兩方面：一是舉例說明概念，闡述概念的內涵;二是處理實際問題，如解題、試驗、解決社會生活中的問題。

　　2.判斷

　　判斷是指認識概念與概念之間的聯系。它是事物之間的聯系和關系在人腦中的反映。判斷大都是借助語言、詞匯并用句子形式來實現的。判斷有肯定判斷和否定判斷之分。

　　3.推理

　　推理是由一個或幾個相互聯系的已知判斷推出合乎邏輯的新判斷的思維形式，是根據已有的知識推出新的結論的思維活動。推理可分為歸納推理和演繹推理兩種。

　　歸納推理是由具體事物歸納出一般規律的推理過程，即是從特殊到一般的推理過程。例如，由鐵能導電，銅能導電，鋁能導電等，推理出“金屬能夠導電”的結論。演繹推理是從一般到特殊或具體的推理過程。例如，所有的哺乳類動物都是胎生的，虎是哺乳類動物，因此得出的結論是：虎也是胎生的。

　　四、思維的種類

　　思維作為一種高級的認識活動，從不同的角度來劃分，具有不同的分類。

　　(一)根據思維活動憑借物的不同，可將思維分為感知動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維

　　1.感知動作思維

　　這是一種依賴實際動作為支柱的思維。其特點是以實際操作解決直觀的、具體的問題。

　　3歲前，兒童的思維常常是伴隨著動作進行的，他們不能在動作之外默默思考。如兒童騎在椅子上時，會說“開汽車了”“騎馬了”等;但當離開椅子時，“開汽車”、“騎馬”的思維活動也就停止了。

　　2.具體形象思維

　　這是一種利用頭腦中的具體的形象來解決問題的思維。

　　3—7歲的兒童主要用具體形象來思考，思維活動受具體知覺情景的影響。例如，在他們面前把兩瓶體積相同的水，分別倒進一只試管和一個廣口瓶，一般的孩子都認為試管內的水多些。他們的判斷直接受到水面高低的影響。

　　3.抽象邏輯思維

　　這是一種以概念、判斷和推理的形式進行的思維。由于這種思維是借助于語詞、符號來思考的，因而也稱為語詞邏輯思維。如數學定理的證明，科學假設的提出，文章中心思想的概括等，運用的都是抽象思維。

　　7歲以后的兒童開始出現抽象邏輯思維。哲學家、數學家經常運用這種思維來解決在實踐中遇到的問題。

　　(二)根據思維活動探索目標方向的不同，可將思維分為集中性思維(輻合思維、求同思維)和發散性思維(輻射思維、求異思維)

　　1.集中性思維

　　集中性思維是指人們根據已知的信息，利用熟悉的規則解決問題。也就是把問題所提供的各種信息集中起來得出一個正確的答案(或一個最好的解決方案)。它是一種有方向、有范圍、有條理的思維方式。例如A>B，A

　　2.發散性思維

　　發散性思維是沿著各種不同的方向去思考，追求多樣性的思維。例如，警察在偵破復雜案件的過程中，往往根據案情分析，提出多種多樣的假設。又如，學生在列舉磚頭的用途時，也需要朝著不同的方向去思考。

　　(三)根據思維活動創新程度的不同，可將思維分為常規性思維和創造性思維

　　1.常規性思維

　　常規性思維是指用常規的方法，固定的模式，去解決問題的思維方式。例如，學生運用已學會的數學知識解答同一類型的題目。這種思維缺乏獨創性，是運用已獲得的知識的過程，不會產生新的思維成果。

　　2.創造性思維

　　創造性思維是指能產生新的思維成果，具有獨創性的思維。一切科學發明創造，都是創造性思維的結果。

　　發散思維是創造性思維的核心，其主要特征有三個。

　　(1)流暢性: 指一般創造力高的人能在短時間內表達出數量較多的觀念，亦即反應迅速而眾多。如用漢字組詞，要求用最后一個字組成下一個新詞，如從“國家”這個詞開始，可以自由組詞如家庭、庭院、院落、落雨、雨水、水果、果樹、樹木、木材、材料、料理、理想、想象等等。

　　(2)變通性:指具有創造能力的人，其思維能變化多端，舉一反三，聞一知十，觸類旁通，不易受功能固著、定勢等作用的影響。因而有超常的構思，能提出新的觀念和新的思想。例如紅磚的可能用途，一些人只能舉出局限在建筑材料范圍之內的例證，如蓋房子、建教堂、筑圍墻、修煙囪等，這些用途變化范圍極少差;而另—些人的變通性較大，能列舉出紅磚的各種非常用途，如做門檻、壓紙、打狗、疊書架、釘釘子、磨紅粉等等，表現出一定的創造力。

　　(3)獨特性:指對問題能提出超乎尋常的獨特、新穎的見解。如有這樣一個故事，大意是：一對夫婦，妻子本是啞巴，經醫生治療后能如常人一樣說話，但是妻子說話太多，整天與丈夫吵，丈夫非常痛苦，最后只好要求醫生設法把他自己變成聾子，家庭才又恢復了安寧。對這一段故事擬定題目，一部分人擬訂的題目有《丈夫與妻子》、《醫學的奇跡》、《永遠不滿意》;有些人所擬訂的題目就顯示了獨特性，如《聾夫啞妻》《無聲的幸�！�、《開刀安心》。

　　(四)根據思維的邏輯性，可分為分析思維和直覺思維

　　1.分析思維

　　是遵循嚴密的邏輯程序和規律，逐步推導，然后得出合乎邏輯的正確答案或作出合理的結論的思維。

　　2.直覺思維

　　是人腦對事物整體及其本質直接領悟的思維活動，它表現在對事物及其關系的敏銳、迅速地識別和整體地把握。

　　皮亞杰認知發展階段理論

　　皮亞杰認為認知發展是一種建構的過程，是個體在與環境的相互作用中實現的。他提出認知發展的階段理論，將個體的認知發展分為四個階段：

　　(一)感知運動階段(0歲～2歲)

　　這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。兒童只能依靠自己的肌肉動作和感覺應付環境中的刺激。思維也開始萌芽，并獲得“客體永久性”概念(即知道某人或某物雖然現在看不見但仍然是存在的)。

　　(二)前運算階段(2-7歲)

　　處于這一階段的兒童和上一階段的兒童相比，思維有了質的飛躍。這一階段兒童認知發展的主要特征表現為：

　　1.出現了語詞或其他符號，開始出現表象和形象圖式;

　　2.沒有獲得長度、體積、重量和面積等方面的守恒關系;

　　3.兒童的概念是具體的、動作的，而非抽象的，思維具有不可逆性;

　　4.認為外界一切事物都是有生命的——泛靈論;

　　5.一切以自我為中心。指不能從對方的觀點考慮問題，以為每個人看到世界正如他自己所看到的一樣

　　(三)具體運算階段(7-12歲)

　　具體運算階段的兒童正在小學階段讀書，此時的兒童認知發展的主要特征為：

　　1.具有了抽象概念，思維可以逆轉，能夠進行邏輯推理;

　　2.獲得了長度、體積、重量和面積等方面的守恒關系;

　　3.去自我中心

　　(四)形式運算階段(11、12歲以上)

　　形式運算也叫命題運算，是兒童思維發展趨于成熟的階段。兒童的思維超越了對具體可感知事物的依賴，發展水平已接近成人，能夠解決抽象問題，解決問題的方法也更具邏輯性和系統性。思維以命題形式進行，能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題。

　　影響問題解決的因素

　　(一)問題的特征

　　個體解決有關問題時，常常受到問題的類型、呈現的方式等因素的影響。教師課堂中各種形式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或作業等，都是學校情境中常見的問題形式。不同的呈現問題的方式將影響個體對問題的理解。

　　實際教學與研究發現，學生解決抽象而不帶具體情節的問題時比較容易，解決具體而接近實際的問題時比較困難。

　　(二)已有的知識經驗

　　已有經驗的質與量都影響著問題解決。與問題解決有關的經驗越多，解決該問題的可能性也就越大。研究發現，優生頭腦中貯存的知識經驗顯著地多于差生。

　　(三)定勢

　　定勢(即心向)是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態。在定勢的影響下，人們會以某種習慣的方式對刺激情境作出反應。定勢對解決問題有積極作用，也有消極作用。

　　例如數學教學中，學生在做了某一類型的題目后有助于再做同類型的題目，但對不同類型的題目則有消極的影響。

　　(四)功能固著

　　功能固著也可以看做是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。也就是說，當一個人熟悉了某種物體的常用或典型的功能時，就很難看出該物體所具有的其他潛在的功能。而且最初看到的功能越重要，就越難看出其他的功能。當在某種情形下需要利用某一物體的潛在功能來解決問題時，功能固著可能起到阻礙的作用。比如雨傘，如果我們只是把它當做遮風擋雨的工具，那么在遇到歹徒搶劫的時候，可能就會忽視它也有防御和攻擊的功能。

　　(五)原型啟發

　　對問題解決起啟發作用的事物叫原型。原型啟發是指從其他事物上發現解決問題的途徑和方法。原型啟發在創造性解決問題中的作用十分明顯。通過聯想，人們可從原型中找到解決問題的新方法。某事物能否起啟發作用，不僅取決于該事物的特點，還取決于問題解決者的心理狀態。

　　比如魯班發明鋸子，鋸子的原型就是鋸齒狀的小草;飛機的原型是鳥;雷達的原型是蝙蝠等。

　　(六)情緒與動機

　　情緒對問題解決有一定影響，肯定、積極的情緒狀態有利于問題的解決，而否定、消極的情緒狀態則會阻礙問題的解決。人們對活動的態度、責任感等都可以成為發現問題的動機，影響問題解決效果。動機的強度不同，影響的大小也不一樣。

　　(七)個體的智力水平

　　個體的智力水平是影響問題解決的極重要的因素。因為智力中的推理能力、理解力、記憶力、信息加工能力和分析能力等成分都影響著問題解決。

　　此外，個體的認知結構、個性特征等也會影響問題的解決。

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