教師綜合素質-職業理念

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　　職業理念

　　教育觀

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　　1.素質教育的內涵

　　《決定》對于實施素質教育內涵的表述是，“全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人”。

　　主要體現在以下四方面：

　　(1)實施素質教育以“全面貫徹黨的教育方針”為方向

　　教育方針是“國家根據政治、經濟的要求，為實現教育目的所規定的教育工作總方向”。

　　正確地理解黨的教育方針，是正確實施素質教育的基本前提;或者說，素質教育是黨的教育方針題中應有之義。

　　(2)實施素質教育以“提高國民素質為根本宗旨”

　　素質教育將教育目的指向國民素質提高，在這個意義上，素質教育可以理解為國民素質教育。因此素質教育是以提高整個中華人民共和國所有公民素質為根本宗旨的教育。

　　(3)實施素質教育以“培養學生的創新精神和實踐能力為重點”

　　人們常說，“21世紀，綜合國力的競爭，說到底是人才的競爭，是民族創新能力的競爭，實際上就是人的素質的競爭”。一個國家的核心競爭力在于人的素質，特別是創新素質。因此在人的素質培養中特別要注重培養創新精神和實踐能力。

　　(4)實施素質教育最終要“造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人”

　　素質教育所要培養出來的人的標準可以理解為三個方面:第一是“有理想、有道德、有文化、有紀律”;第二是“德智體美等全面發展”;第三是“社會主義事業建設者和接班人”。只有培養出達到上述標準的人，才能夠說素質教育真正得到了實施，也才真正實現了素質教育的目標。

　　《決定》對素質教育內涵的規定，是我們認識、衡量和實施素質教育的依據。只有做到了上述四個方面的要求，才是符合素質教育要求的活動，才真正稱得上實施了素質教育。

　　素質教育有兩個不可忽視的方面:一方面是個體的人全面素質發展，另一方面是全體教育對象的發展。個體的人的素質只是部分得到發展，或是教育對象中只有部分人得到發展，就不是素質教育。

　　2.素質教育的外延

　　素質教育不是對特定階段、特定學校提出的要求，而是對各級各類學校提出的要求。素質教育是連續的全方位的教育活動。

　　《決定》指出，“實施素質教育應當貫穿于幼兒教育、中小學教育、職業教育、成人教育、高等教育等各級各類教育，應當貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育等各個方面。在不同階段和不同方面應當有不同的內容和重點，相互配合，全面推進。在不同地區還應體現地區特點，尤其是少數民族地區的特點”。

　　素質教育的外延，從縱向來看，貫穿于幼兒教育、小學教育、中學教育、高等教育等各級教育。由此可以看出素質教育是終身的。從橫向來看，素質教育涉及普通教育、職業教育等各類教育，因而素質教育包括了各種類型的教育。素質教育在外延上，甚至超越了學校范圍，貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育的各個方面。

　　同時《決定》還指出，“實施素質教育，必須把德育、智育、體育、美育等有機地統一在教育活動的各個環節中”。即對學校教育而言，素質教育的外延從縱向上看應當存在于教育活動的各個環節中;從橫向上看，素質教育滲透在德育、智育、體育、美育等各個方面。

　　3.素質教育的基本特征

　　(1)教育對象的全體性

　　所謂教育對象的"全體性"，從廣義上說，是指面向全體國民，要求每個社會成員都必須通過正規的或非正規的渠道接受一定時限、一定程度的教育，以達到提高全體國民素質的目的;從狹義上說，是指全體適齡兒童都必須接受正規的義務教育，不得因種族、民族、性別、出身、宗教信仰、經濟等因素而限制或剝奪其教育的權利和義務;具體到學校和班級，則必須面向全體學生，不得人為地忽視任何一個學生素質的培養與提高。教育對象的全體性，是中小學素質教育最基本的特征。

　　(2)教育內容的基礎性

　　相對于專業性、職業性的定向教育而言，中小學素質教育的內容是基礎知識、基本技能、基本觀點、基本行為規范、基本學習生活能力等方面的教育，主要是讓受教育者擁有“一般學識"，而不是使其擁有"一技之長”;素質教育是為人的生存與發展增強潛力的教育，是為提高全民族素質、未來勞動者素質和各級各類人才素質奠定基礎的教育，而不是進行某一專業或職業的特殊訓練。

　　(3)教育空間的開放性

　　素質教育的教育空間具有開放性。課堂已不再是單純地灌輸知識和機械地強化訓練的場所，而是安排靈活與組合適當的生動活潑的開放性教育場所;教育不再局限于課堂和書本知識，而是積極開拓獲取知識的來源和獲得發展的空間，重視利用課外的自然資源與社會資源，開展豐富多彩的活動，以利于學生素質的全面提高與和諧發展。

　　(4)教育目標的全面性

　　素質教育的目標，就是國家教育方針中所規定的"德、智、體、美等方面全面發展"。素質教育目標的全面性是由人的發展需要與社會的發展需要所決定的。素質教育促進學生發展的全面性應把握好兩方面的規定性：其一，對個體來說，既要保證全面而和諧地發展，又使其個性得到充分發展;其二，對群體而言，既應保證他們全面和諧地共同發展，又允許群體中的個體之間的發展存在相對的差異性。

　　(5)教育價值的多元化

　　素質教育的價值取向是多元化的。素質教育首先必須滿足學生個體生存與持續發展的需要，使學生學會生存、學會學習、學會發展、學會做人、學會健體、學會審美、學會勞動、學會共同生活;其次必須滿足學生的興趣、愛好，發揮其特長及潛能，使其個性得到充分而自由的發展，充滿創造的活力。素質教育既重視個體實現個性化，又重視其實現社會化，既有利于個體適應社會，又有益于滿足社會發展的需要。

　　(6)重視學生創新精神和實踐能力的培養

　　素質教育要以培養學生的創新精神和實踐能力為重點。在重視培養學生創新精神的同時，改變那種只重書本知識、忽視實踐能力培養的現象。

　　要調整和改革基礎教育課程體系、結構和內容，試行國家課程、地方課程和學校課程，建立新的基礎教育課程與教學體系。要改變過分強調學科體系、脫離時代和社會發展以及學生實際的狀況，加強課程的綜合性和實踐性，重視實驗課教學，培養學生的動手操作能力。要增強農村特別是貧困地區義務教育課程、教材與當地經濟社會發展的適應性。

　　(7)培養學生的主體意識，注重學生個性健康發展

　　素質教育強調教育要尊重和發展學生的主體意識，培養和形成學生的健全個性和精神力量，使學生生動活潑地成長。這也是馬克思全面發展學說所強調的--人的發展既是全面的，又是主動的，“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。”素質教育不是把學生看做知識的被動接受器，而是看作知識的主人;不僅僅把學生作為認知主體，更重要的更本質的是把學生作為包含認知方面和非認知方面的完整的生命主體。它要指導學生怎樣做人，要為學生指導完整人生，要形成學生的人格力量和精神風貌。

　　各級各類教育都要堅持因材施教，為優秀人才的脫穎而出創造條件。在出人才的問題上，要鼓勵和支持冒尖，鼓勵和支持當領頭雁，鼓勵和支持一馬當先，這不是提倡搞個人突出、個人英雄主義，而是合乎人才成長規律的必然要求。必須堅決克服用"一個模子"來鑄造人才的傾向。

　　(8)著眼于學生的終身可持續發展

　　“終身教育”這個概念起初應用于成人教育，后來逐步應用于職業教育，現在則包括整個教育過程和人的發展的各個階段。在延及人的一生的教育過程中，學習期與勞動期的交替將更經常。終身教育是現代教育的重要標志。在未來的學習化社會中，惟有具備終身學習能力和自主發展能力的人，才能適應并創造未來。素質教育要著眼于學生的終身可持續發展。正規學校已經不再是一個學生為一生準備一切的地方，知識和技術需要時時追加和更新，學習伴隨人的一生。因此不僅要讓學生“學會”，而且要讓學生“會學”;不僅要給學生知識，而且要給學生打開知識寶庫的“鑰匙”，使學生學會學習，學會發展。

　　素質教育所具有的特性與國際社會的教育改革目標不謀而合。聯合國教科文組織于20世紀90年代中期提出的“四個學會”，即學會共同生活、學會認知、學會做事和學會生存，與我們賦予素質教育的內涵有許多相通之處。

　　學生觀

　　學校教育是現實的實踐活動，主要是在教育者與受教育者之間，或者說在教師與學生之間建立的關系中進行。教育者與受教育者之間的關系，或師生間的關系，是建立在一定認識基礎上的。從教師來說，這種關系是受一定的學生觀支配的。教師有怎樣的學生觀，就會有怎樣一種師生關系，也會有怎樣一種性質的教育活動，并產生怎樣一種教育結果。正確的學生觀，有利于建立和諧的師生關系，有助于正確地開展教育活動，因而也能夠取得積極的教育效果。

　　如果在教育活動中把學生看成是可支配的對象，那么教育者就會把學生看成是教育活動中被動地接受知識的容器;如果在教育活動中把學生看成只是有單方面需求的教育對象，那么教育者就會只關注學生某個方面的發展。“以人為本”的學生觀體現和遵從了學生的本質屬性，將學生視為發展中的人，尊重個體的獨特性，并切實地在教育教學過程中將學生放置在發展的主體位置，真正的體現了學生的全面發展。

　　1.學生是發展中的人，要用發展的觀點認識學生

　　人們經常用僵化的眼光來看待學生�，F代科學研究的成果與教育的價值追求，要求人們用發展的觀點來認識和看待學生。

　　(1)學生的身心發展是有規律的

　　學生的身心發展具有順序性、階段性、不平衡性、互補性、個別差異性等規律，這是經過現代科學和教育實踐證實的。認識并遵循這些規律，是做好教育工作的前提。學生身心發展的規律客觀上要求教師應依據學生身心發展的規律和特點來開展教育活動。

　　(2)學生具有巨大的發展潛能

　　在實際工作中，許多人往往從學生的現實表現推斷學生沒有出息，沒有潛力。不少人堅持僵化的潛能觀，認為學生的智能水平是先天決定的，教育對此無能為力。其實學生具有巨大的發展潛能，智力水平可以明顯提高，這已為科學研究，如裂腦研究、左右腦研究等所證實。中學生具有極強的可塑性，正處于人生上升期的關鍵階段，這就要求我們要持一種樂觀的學生觀，充分信任學生。

　　(3)學生是處于發展過程中的人

　　作為發展中的人，也就意味著學生還是一個不成熟的人，是一個正在成長的人。在教育實踐中，人們往往忽視學生正在成長的特點而要求學生十全十美，求全責備。其實，作為發展中的人，學生的不完善是正常的，而十全十美并不符合實際。沒有缺陷，就沒有發展的動力和方向。把學生作為一個發展中的人來對待，就要理解學生身上存在的不足，就要允許學生犯錯誤，寬容對待學生。當然，更重要的是要幫助學生解決問題，改正錯誤，從而不斷促進學生的進步和發展。

　　(4)學生的發展是全面的發展

　　傳統教育重視智力教育，把系統知識的傳授放在學校教育工作的中心位置，造成了學生的片面發展，導致走出校門的學生，缺乏社會適應能力�，F代學生觀則強調，當今社會，單純的智育或者智育占絕對主導地位的教育，已經無法滿足社會的需要。教師在教學實踐中，不僅要重視“知識與技能”的傳授，更要看到“過程與方法”“態度與情感”的重要性，把學生培養成全面發展的人。

　　2.學生是發展的主體

　　在教育活動中，作為教育對象的學生是“人”，這是毫無疑問的。但是，有一些教育者被批為“目中無人”。因為，知道作為教育對象是“人”，同真正認識學生在教育活動中作為人的存在，了解學生作為人的發展需求，按照學生作為人的成長規律開展教育活動，也就是說真正把學生作為“人”來對待，并不是一回事。

　　(1)學生是教育活動中具有主體地位的人

　　在教育活動中，把學生作為“人”來對待，必須承認學生在教育活動中是具有主體地位的人。

　　這是說在教育活動中，學生不是受教育者支配的消極對象，不是總處在被動地接受教育者所給予的東西的地位。學生作為“人”，是說學生同教育者自己一樣也是具有主體性的人。學生有自己的主觀意志，會做出自己的判斷等。學生在學習教育者所給予的東西時，都是經過他們自己考量以后，才會做出相應的反應。學生的學習結果之所以會有所不同，正是他們作為主體行動的結果。兩個學習情況不同的學生，恰恰可能就是對教學者做出不同反應的結果:積極的學習態度產生積極的結果，消極的學習態度產生消極的結果。

　　(2)學生是教育活動中具有主體需求的人

　　在教育活動中，把學生作為“人”來對待，必須認識學生的主體需求。

　　人的主體性，根源在于人的主體需求。人有認識世界的需求，因而把世界作為自己的認識對象，從而成為認識主體;人有改造世界的需求，因而在認識世界的基礎上，把世界作為自己改造的對象，從而成為改造世界的主體。在教育活動中，學生有學習的需求，因而能夠把學習的內容作為自已的認識客體，從而自己成為認識主體。

　　(3)學生是教育活動中具有主動發展可能性的人

　　在教育活動中把學生作為“人”來對待，必須認識學生主動發展的可能性。

　　人的主體性，根本在于人的發展需求。人因為要發展自己，因而要讓周圍的環境為自己的發展服務。學生的主體需求，根本需求也是發展需求。學生的真正發展，一定是主動發展;沒有主動發展，也沒有學生的真正發展。

　　3.學生是完整的人，要將學生作為整體來看待

　　(1)人是生理、心理和社會文化性的統一體

　　心理學對人的研究，揭示了人具有“身”和“心”兩個方面。“身”是人的生理方面，“心”是人的生理和人所受到的社會文化影響相互作用的方面。社會學、文化學對人的研究，揭示了人的社會性或文化性層面。人具有生理性、心理性和社會文化性，完整的人是這三者的統一。如果在認識學生的時候，只看到學生作為人的某一個方面，都會產生片面的學生觀。

　　(2)人生理、心理和社會文化性各方面也有具體的完整構成

　　人的完整性，還體現在人的生理方面、心理方面和社會文化方面，也還有具體的構成:人的生理包括了人的生理構造的各個方面，不能只注重其中一個方面;人的心理有認知、情感、個性等不同方面，也不能只注重其中一個方面;人的社會文化性涉及社會文化對人所要求的德、智、體、美等各個方面，不能有所偏廢。

　　全面發展的學生觀，不僅要求教育者要全面地認識學生作為個體的存在，而且要認識學生作為一個整體的存在。人的全面發展的學生觀，不是只針對一部分學生的，而是針對全體學生的。馬克思主義的人的全面發展思想，所批判的人的片面發展的情況之所以出現，就是因為人群自身的對立和分裂。如果人類社會中，一部分人得到發展的條件，而另一部分人得不到發展的條件，那么人類社會就會處在分裂狀態。如此人就不可能獲得真正全面的發展。

　　在教育活動中，全面發展的要求是針對所有學生提出的。無論學生處在怎樣的情況下，不管他們的性別、民族、所處的生活地域、家庭經濟情況、個人發展水平和個人的身體條件如何，他們的發展權利、發展要求都是必須同樣得到尊重的。

　　4.學生是獨特的人

　　把學生看成是獨特的人，包含以下幾個基本含義：

　　(1)人的全面發展，不是不同方面的平均發展

　　從個人的全面發展看，有發展的不同方面，譬如，人有德、智、體、美等不同的方面。人的全面發展思想，要求每個受教育者作為一個完整的人，各個方面都能夠獲得發展。但是，必須承認人的各個方面的發展，可能有發展水平的不同。這里的個人發展的全面性，同個人發展各個方面的差異性，應當是辯證統一的。人的全面發展，要求每一個人在德、智、體、美等各個方面都得到發展，但人的不同方面的發展并不能以同樣的水平來要求。

　　一個學習成績不突出的學生，可以道德高尚;一個并不特別擅長審美的學生，可以有高超的勞動技能;一個身體運動技能有欠缺的人，可以智慧發展優秀;等等。

　　人的全面發展，“不是人的各方面平均發展、均衡發展”。

　　承認不同學生在不同方面發展的不同可能性，是人的全面發展的要求。

　　(2)人的全面發展，不是所有的人按平均水平發展

　　全面發展的學生觀，承認人的發展的差異性和個性。

　　人的道德能力、智慧水平、身體技能和審美能力等，不可能有一個普遍的統一的標準，特別是不能有一個平均標準。譬如在智育方面，讓學習特別優秀的人，把水平降下來，向中等的學生看齊，或是讓學習能力有限的學生一定要達到學習的最高水平，都是有礙學生發展的。

　　全面發展的學生觀，承認不同人發展的差異性的同時，還重視人的個性發展。

　　全面發展的人，不是“千人一面”的人，而是有特點的人;完整的人，也不是各個方面平均發展的人，而是在全面發展基礎上個性又得到很好發展的人。在全面發展基礎上，個性潛能得到充分開發，是全面發展教育的境界。

　　(3)每個學生都有自身的獨特性

　　每個人由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，而形成了個人獨特的“心理世界”，他們在興趣、愛好、動機、氣質、性格、智能和特長等方面是各不相同、各有側重的。獨特性是個性的本質特征，珍視學生的獨特性和培養具有獨特個性的人，應成為我們對待學生的基本態度。獨特性也意味著差異性，差異不僅是教育的基礎，也是學生發展的前提，應視為一種財富而珍惜開發，使每個學生在原有基礎上都得到完全、自由的發展。

　　(4)學生與成人之間存在著巨大的差異

　　學生和成人之間是存在很大差別的，學生的觀察、思考、選擇和體驗，都和成人有明顯不同。“應當把成人看作成人，把孩子看作孩子。”

　　教師觀

　　當代科學技術的飛速發展和社會的不斷進步，使得人類的知識總量急劇增加;加之信息技術的發展和信息傳播方式的變化，人類獲得知識的渠道和途徑越來越多樣化。在這樣的背景下，人們對教育和教學活動的認識也發生了重要轉變，傳統教師的角色也因此開始動搖。為適應現代社會的發展，教師必須完成自身角色的轉換。

　　1.教師從知識的傳授者轉變為學生學習的引導者和學生發展的促進者

　　教師即促進者，指教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以學習能力為重心的學生整個個性的和諧、健康發展。教師即學生學習的促進者是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征，是教師角色特征中的核心特征。

　　首先，教師是學生學習能力的培養者。強調能力培養的重要性，是因為：首先，現代科學知識量多且發展快，教師要在短短的幾年學校教育時間里把所教學科的全部知識傳授給學生已不可能，而且也沒有這個必要，教師作為知識傳授者的傳統地位被動搖了。其次，教師作為學生惟—知識源的地位已經動搖。學生獲得知識信息的渠道多樣化了，教師在傳授知識方面的職能也變得復雜化了，不再是只傳授現成的教科書上的知識，而是要指導學生懂得如何獲取自己所需要的知識，掌握獲取知識的工具以及學會如何根據認識的需要去處理各種信息的方法�？傊�，教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，而應成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者，把教學的重心放在如何促進學生“學”上，從而真正實現教是為了不教。

　　其次，教師是學生人生的引路人。這一方面要求教師不能僅僅是向學生傳播知識，而是要引導學生沿著正確的道路前進，并且不斷地在他們成長的道路上設置不同的路標，引導他們不斷地向更高的目標前進。另一方面要求教師從過去作為“道德說教者”“道德偶像”的傳統角色中解放出來，成為學生健康心理、健康品德的促進者、催化劑，引導學生學會自我調適、自我選擇。

　　2.教師從課程的忠實執行者轉變為課程的建設者和開發者

　　在傳統的教學中，教學與課程是彼此分離的。教師被排斥于課程之外，教師的任務只是教學，是按照教科書、教學參考資料、考試試卷和標準答案去教;課程游離于教學之外，教學內容和教學進度是由國家的教學大綱和教學計劃規定的，教學參考資料和考試試卷是由專家或教研部門編寫和提供的，教師成了教育行政部門各項規定的機械執行者，成為各種教學參考資料的簡單照搬者。有專家經過調查研究尖銳地指出，現在有不少教師離開了教科書，就不知道教什么;離開了教參，就不知道怎么上課;離開了練習冊和習題集，就不知道怎么出考卷。教學與課程的分離、使教師喪失了課程的意識，喪失了課程的能力。

　　新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，同時確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策，這就要求課程必須與教學相互整合，教師必須在課程改革中發揮主體性作用。教師必須具有強烈的課程意識和參與意識，改變以往學科本位的觀念和被動實施課程的做法。教師不能只成為課程實施中的執行者，教師更應成為課程的建設者和開發者。為此，教師要形成強烈的課程意識和參與意識，改變以往學科本位論的觀念和消極被動執行的做法;教師要了解和掌握各個層次的課程知識，包括國家層次、地方層次、學校層次、課堂層次和學生層次，以及這些層次之間的關系;教師要提高和增強課程建設能力，使國家課程和地方課程在學校、在課堂實施中不斷增值、不斷豐富、不斷完善;教師要鍛煉并形成課程開發的能力，新課程越來越需要教師具有開發本土化、鄉土化、校本化的課程的能力;教師要培養課程評價的能力，學會對各種教材進行評鑒，對課程實施的狀況進行分析、對學生學習的過程和結果進行評定。

　　3.教師要從“教書匠”轉變為教育教學的研究者和反思的實踐者

　　在中小學教師職業生涯中，傳統意義上的教學與教育教學的研究活動一般是相互分離的。這種教育研究與教學分離的現象存在嚴重的弊端。

　　首先，直接影響了中小學教育教學質量的提高。教育教學是一項極具創造性的活動，它需要建立在不斷地研究和積極、主動、自覺地實踐探索基礎之上。教師的教學如果沒有一定的理論指導，沒有以研究為依托的提高和深化，就容易固守在重復舊經驗、照搬老方法的窠臼里不能自拔，其教育教學也不會取得好的效果。

　　其次，影響了教育教學理論的發展。教育學的發展是建立在教育實踐不斷探索的基礎之上的，研究者和實踐者身份的簡單劃分和角色分離，不僅導致教育理論研究工作者的研究成果不能有效地運用于實踐、指導實踐，并在實踐中檢驗與豐富;同時，也是豐富多彩的教育實踐探索沒有機會得到提升和提煉，從而阻斷了教育理論與教育實踐之間最緊密、最自然的聯系。

　　再次，制約了教師主動性和創造性的發揮，限制了教師個人的專業發展。大量的優秀教師的成長研究說明，教師的專業發展與教師在教育教學實踐中不斷地反思、探索、研究密切相關。只有經過不斷地反思與實踐，教師才有可能突破由職業發展中的高原期產生的職業局限，最終成長為專家型的教學能手。忽視、甚至限制教師的研究，只能導致教師專業發展的停滯，甚至導致教師的專業退化，使職業教師成為掌握簡單熟練技術的“教書匠”。

　　而蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調泛味的義務，那你就應當研究每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”而新課程所蘊涵的新理念、新方法，以及新課程實施中所遇到的各種各樣的新問題，都是過去的經驗和理論難以解釋和應付的，教師也不能被動地把別人的研究成果生硬的應用于教學中。教師自己就應該是一個研究者，教師即研究者意味著，教師在教學過程中要以研究者的心態置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。因此，從新課程實驗一開始，就在倡導“教師要成為研究者”，鼓勵教師在真實的教育情境中研究教育，開展“行動研究”，在研究狀態下工作，為了課程和教學改進的行動而研究，在行動中研究。新課程倡導的這一理念，不僅推動了新課程的實踐，也是教師持續進步的基礎。

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